Paradigmas II

II. CRITICA A LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

Dificultades interpretativas en el ámbito didáctico.

La aplicación de los paradigmas es muy compleja para los que comparten una naturaleza científica y una naturaleza artística.

El concepto de paradigma se acabaría de adaptar al ámbito de investigación sobre una no aceptada diversión, debido a razones como:

• ·         El sistema de referencia desde el que se define los paradigmas estaría compuesto por una tradición, un enfoque  o modo de hacer respecto a los demás. Y en didáctica esto no existe de una forma clara por quienes se dedican a la profesión de educar.
• ·         En el supuesto de que existiera, tendría que permanecer vigente durante períodos definidos y extensos de tiempo, como “ciencia normal”. En educación esto no podría darse porque: ese enfoque de investigación predominante no existe; Al no existir, no puede permanecer vigente durante periodo de tiempo alguno…

Por la complejidad de la comunicación didáctica, todas estas categorías de conocimiento se quedan literalmente escasas. Quien no entiende o no quiere aceptar la complejidad inherente a la comunicación didáctica y se tiende a encasillar su teoría en categorías más simples, impropias o incompletas. Muy probablemente, aquella persona podrá haber recibido una formación deficitaria o no la tuvo nunca. Se corre el riesgo de que nociones como paradigma puedan ser escasas y encasilladoras.

De la multiplicidad paradigmática: de la preocupante “originalidad” de los paradigmas educativos.

Desde los tiempos de Sócrates, Platón y Aristóteles, nos hemos venido acostumbrando a percibir la historia de la filosofía y de las ciencias, como un campo donde se enfrentan diversas escuelas y posiciones, las cuales de una u otra forma aspiran a privilegiar un criterio de verdad y rechazar otros que surgen como alternativa y opciones diferentes.

Más allá del llamado viejo (positivista) y nuevo (cualitativo) paradigma, algunos investigadores prestigiosos de educación y didáctica han llegado a enumerar series enteras de supuestos “paradigmas”

¿Por qué los presuntos no son paradigmas?

Algunas de sus características, que los alejan de los verdaderos paradigmas son:

• ·         Sólo cumplirían la conceptuación de paradigma desde el punto de vista de su origen en las comunidades científicas.
• ·         La centralización de los enfoques didácticos en cualquiera de estos paradigmas es un procedimiento encubiertamente tecnológico y dual.
• ·         Se trata de enfoques, coordenadas epistemologías o corrientes que urgentemente se tachan de perspectivas o tradiciones.
• ·         Suelen surgir como consecuencia de combinaciones, líneas compartidas, referentes a superar, etc.
• ·         La exclusiva identificación hacia uno de los “paradigmas” se desarrolla sobre una relación de dependencia y niega las propuestas de los otros.  Esta negación define cualquier opción exclusiva como incompleta y no-paradigmática.
• ·         El sustantivo paradigma no favorece el prestigio de rigor de la propia educación, ante los profesionales e investigadores de otros campos y ante la propia sociedad.
• ·         El alcance de estos no es social-extenso.
• ·         Son muy numerosos y dispares.
• ·         La presencia en educación de numerosos “paradigmas” propios dificulta el establecimiento de una correspondencia limpia entre viejos y nuevos paradigmas verdaderos.
• ·         Gestionan los fundamentos y principios investigadores de la escuela desde conceptos complejos.
• ·         Están basados en una incoherencia al dirigirse a la escuela sin haberla tomado, como sujeto agente, con independencia de su contenido.
• ·         Provienen de entornos epistemológicos y supuestos de educación y a la educación se orientan.
• ·         Los “paradigmas” didácticos ayudan a leer mejor la realidad.
• ·         La incoherencia les lleva a desarrollar esquemas de razonamiento parcial.
• ·         Los paradigmatólogos no dicen que no tenemos más que acudir a aquellas fuentes predeterminadas para empaparnos de los pormenores del programa mental colectivo que ellos mismos nutren y sostienen.
• ·         A veces, no expresan lo que desearían.
• ·         ¿No sería posible que todos y cada uno puede actuar desde las coordenadas del otro, y que sería el propio docente el profesional a la vez peor y más representable?
• ·         Conocemos docentes que dicen de sí mismos que están más adscritos a un “paradigma” que a otro.
• ·         No los consideramos legítimos para la escuela:

-          Taponan la creatividad.

-          Desde ellos se halla demasiado y se escucha demasiado poco a los maestros/as

-          Están demasiado en medio, preservan del conocimiento directo, intuitivo.

-          No invitan a la razón universal.

-          No parecen tener como referencia secundaria, terciaria o enésima la posible madurez del ser humano.

El tibio contexto epistemológico de las ciencias de la educación.

Desde el punto de vista complejo-evolucionista, las Ciencias de la Educación están indiferentes:

• ·         Se desarrollan en el seno de parcialidades y para ellas.
• ·         No disponen de una Antropología Pedagógica, de una Psicología ni de una Didáctica de la posible evolución humana.
• ·         No parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni en las cuestiones de educación perenne.
• ·         No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser humano, el ego, la conciencia, etc.
• ·         El problema fundamental nace de su propia limitación que se comporta como un verdadero tapón que impide la consideración de nuevos temas y síntesis originales que atañen el fenómeno de la educación.
• ·         Es un hecho que no se aspira a algo semejante a una “formación total” de los profesores/as.

Se enseña que los compromisos sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos se han identificado. Poco importa lo que se aprenda. La educación del bienestar, del hacer, del qué, cómo, cuándo y del con qué predomina sobre la educación del quién, el más ser y el para qué.

Paradojas e incoherencias epistemológicas de la educación y la didáctica.

Entendemos por paradoja el empleo de expresiones o frases que envuelven contradicción. Podemos encontrar distintas paradojas:

• ·         Paradoja de la seriedad. Cuando una importante multitud de investigaciones concurre en un mismo enfoque, perspectiva o tradición, se le tiende a llamar “paradigma”. Denominacion errónea que conlleva la formación de una incoherencia que podría denominarse “paradoja epistemológica”.
• ·         Paradoja de la relevancia práctica. También existe otra posibilidad, participada por algunos profesionales de la educación, de lo que se habla es de los paradigmas no plenos.
• ·         Paradoja de la pertinencia epistemologíca. La practica educativa es casi plena cuando esa didáctica se hace arte. El problema es que lo epistemológico (fundamentos y conocimientos científicos) se queda corto. En ese sentido es más propio hablar de episteme (conocimiento fudamentado) que de epistemología.

Siete errores epistemológicos fundamentales en didáctica.

• ·         Primer error fundamental. Cuando se comparte y promueve la identificación por encima de la duda, quizá este traicionado el espíritu de la ciencia.
• ·         Segundo error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación rígida atravesada por vigas de diversa índole. Investigadores supeditan su natural capacidad de innovación. Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia poco abierta a la sorpresa.
• ·         Tercer error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Su interés como sistema plano suele incapacitarle durante los periodos de adaptación y de apogeo para la apercepción  de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y potencial.
• ·         Cuarto error fundamental. Tambien se asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis… de investigadores ajenos al sistema. En estos casos, el conflicto es entre sistemas mentales. Las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas. En estas situaciones, las actitudes discordantes del sistema normal se bifurca dualmente hacia los focos externos y hacia los herejes (proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar o permanecer en silencio) de dentro.
• ·         Quinto error fundamental. En esta situación, suele actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio más importante es la humildad o autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara para superarse más allá del ego.
• ·         Sexto error fundamental. En educación y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas.
• ·         Séptimo error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, quizá porque en el fondo se dude de ella. El que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, asombra en mayor medida.

Un error fundamental en la educación.

El error fundamental es acabar creyendo que las denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas distintos. Así que se pueden acabar presentando al público y al científico conocimiento series enteras de “paradigmas” que no hacen más que confundir y confundirse al igual que también resultan ser obstáculos de los verdaderos.

Los paradigmas, sin son socialmente fértiles, dejan de ser disciplinarios. Si nos referimos a este paradigma transdisciplinar emergente (que brota sobre el anterior y que en algún sentido lo superan, sin relegarlo.) a que sugerimos por dos razones:

• ·         Por el propio concepto de paradigma.
• ·         Por el caso concreto del nuevo paradigma, que se caracteriza por su epidisciplinariedad.

Los “paradigmas” y sus reflejos en las racionalidades educativas responden a las concepciones y los condicionantes normales del diseño y la práctica del currículum, contribuyendo a: mejorar el diseño y desarrollo de la práctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo…

Cuando se escucha a ciertos profesores e investigadores explicar sobre ellos, casi siempre se conceptúan como marcos teóricos estáticos o predeterminados. Se propone considerarlos como entidades arbitrarias y vivas. Por ello, se consideran tres paradigmas principales: positivista, interpretativo y crítico.

Los paradigmas educativos ocupan un espacio amplio en la formación docente e investigadora.

Esta hiperactividad epistemológica podría venir motivada por varias causas:

• ·         Un complejo de inferioridad epistémico de quienes se identifican con el desempeño investigador en el ámbito pedagógico.
• ·         Cierto egocentrismo, quizá por la relativa juventud de las ciencias de la educación que conduce a: la endogamia, dejar pasar al nuevo paradigma por delante y percibir el propio enfoque como dentro de un paradigma autosuficiente.
• ·         Desconocimiento epistemológico.
• ·         Sentido práctico mal entendido.
• ·         Actitud consistente en el abandono de las disciplinas de la educación por parte de las disciplinas más directamente activas.
• ·         Gestión epistemológica inadecuada.

Se busca una concepción más cercana de una opción integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didácticos, cercanas a conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad a que nos referimos:

·         Eclécticos a priori que integran lo cualitativo y lo cuantitativo.

·         Complementarios a priori que entiende la utilidad mutua entre los campos positivista, interpretativo y teórico crítico.

·         Integradores como consecuencia de la colaboración entre ellas tres macroteorías del currículo.

Pero sobretodo se identifica con las grandes ideas inter y transdisciplinarias del nuevo paradigma de la complejidad para cuyo ascenso es un requisito pensar desde coordenadas más amplias que las disciplinares y las educativas actuales. El resultado es lo que se considera posible verdadero paradigma complejo-evolucionista, cuyo centro es la Educación y su alcance es general

Dos de las más populares reflexiones de P. Teilhard de Chardin también se cumplen:

·         Que el devenir de la evolución humana parece indicar que: “Todo lo que se eleva converge; lo que parece admitir que lo que no converge es porque no se ha elevado todavía.

·         Que la tendencia lógica de una actitud investigadora que tienda a hacer corresponder conocimiento y realidad no ha de ser otra que a conocer.

Se cree que no es preciso, en investigación sobre educación y didáctica, identificarse a escuelas, “paradigmas educativos”, programas de investigación científica, esquemas acotados… por ciertas razones:

·         Que la realidad supera cualquier pretensión simplificadora y que es imprescindible aspirar a encontrarse lo más cerca de su altura.

·         El investigador que se autolimite a priori, se asegurará a priori el sesgo de procesos y de resultados que a veces esconde verdades mayores en las propias concreciones.