Una clase amena

Se nos propuso hacer una clase un poco distinta aunque aun así estuvimos hablando acerca de un texto. Como hacia buen tiempo decidimos dar la clase en el césped sentados y leyendo “Aprender en la sociedad de la información” de Manuel Castells.

En este documento Castells nos habla acerca del aprendizaje. Hizo dos claras diferencias: en una describió y valoró los rasgos que caracterizan a la sociedad de la información y en otra, propuso las líneas básicas en las que debe construirse un nuevo modelo de aprendizaje para esa nueva sociedad.

Castells hace referencias a tres cambios fundamentales que han dado lugar a la llamada “sociedad de la información”. Estos son: la revolución tecnológica, una reorganización del sistema socioeconómico (globalización) y un cambio organizativo en la sociedad.

En cuanto a los cambios tecnológicos, como gran descubrimiento encontramos Internet lo que ha hecho posible, por ejemplo, la comunicación a tiempo real entre muchas personas.

En los cambios económicos podemos diferencias tres pilares fundamentales: la información, la globalización y la organización en red. Se concibe a esta nueva economía como aquella que “añade valor, genera productividad e incrementa la competitividad.

Trata acerca también de los cambios en los procesos de trabajo diferenciando el trabajador cualificado y el trabajador ejecutor. El primero es el que tiene la capacidad de definir objetivos y de transformarlos en tareas mientras que el segundo no tiene capacidad de iniciativa quien se limita a desarrollar un trabajo genérico y no especializado.

En los cambios sociales encuentra dos grandes cambios: la crisis de la familia patriarca, con el final del dominio del varón y la creciente individualización, y la creciente multiculturalidad con nuevas sociedades multiétnicas y multiculturales.

Por otro lado, como he dicho anteriormente, como líneas básicas en las que debe construirse un nuevo modelo de aprendizaje para esa nueva sociedad nos propone:

•           Aprender a aprender. Se trata de crear a alumnos más autónomos que sean capaces de buscar la información adecuada por ellos mismos.
•           Construir personalidades sólidas. Considera que es necesario crear personalidades fuertes, desarrollar en los alumnos criterios personales e instalar una fuerza interna en sus mentes.
•           Desarrollar las capacidades genéricas, del razonamiento lógico, razonamiento numérico o de razonamiento espacial.
•          Aprender durante toda la vida. Castells cree que durante toda la vida debemos de seguir aprendiendo ya que en muchas ocasiones no podremos utilizar el conocimiento que tenemos en años posteriores. Para ello ofrece la posibilidad de aprender a través de Internet

Concluye en que hoy día se necesita formar a personas ancladas en valores y una cierta flexibilidad en ellas.

Desde mi punto de vista, este texto está relacionado con mi última entrada en la cual hablo acerca del sistema educativo existente y el que se desearía tener como solución de muchos problemas que encontramos en la educación. Por tanto, no cabe duda que estoy de acuerdo con este autor en que debido a todos los cambios sociales que han ocurrido a nuestro alrededor no podemos dejar atrás o a un lado la educación de la persona. Por ello, creo conveniente que como consecuencia de ello también sería un cambio importante una transformación en la educación a través de las nuevas tecnologías y medios a los que podemos recurrir hoy día. Creo que es importante que con todos estos medios que ya que hemos tenido la posibilidad de disponer de ellos tenemos que saber a utilizarnos de una manera adecuada para sacarles el máximo beneficio posible y saber adaptarnos a los posibles cambios que podamos encontrarnos en nuestra vida tanto en la educación como en cualquier ámbito.

Nuestra creatividad no ha muerto!

Por un nuevo paradigma del sistema educativo

Aquí os dejo un vídeo acerca de los paradigmas, más concretamente, del paradigma educativo existente hoy día. Lo que sugiere como veréis es modificarlo y cambiarlo por otro más acorde a nuestra era.

Como habéis visto hace una gran crítica a nuestra educación actual. Desde mi punto de vista, es una idea bastante buena y con gran razón. Buscan predecir el futuro tanto cultural como económicamente pero, ¿creeis que se puede realmente?. Como dice el autor, este sistema, basado en la economía de la revolución industrial y en la cultura intelectual ilustrada, no es adecuado a nuestra era en la que los alumnos ya no creen en la idea de que si estudias duro podrás conseguir un trabajo, porque verdaderamente no es así. Además no concebían como adecuada la idea de la escuela pública donde niños con recursos escasos, como no saber escribir ni leer, podrán acceder a ella. Poco a poco se fue introduciendo la concepción de la ilustración pero también inadecuada, basada en el razonamiento deductivo y el conocimiento de la cultura clásica clasificando a la población en académicos y no académicos. Estoy de acuerdo en que esto ha sido un gran caos ya que comparto la idea de que a partir de ello ha habido mucha gente que no se ha beneficiado debido a que la consideraban como no académico. Esta clasificación está basada en una gran epidemia como es la de la hiperactividad y el déficit de atención. Sin embargo, esta "epidemia" no es tal como se cree sino que no afecta a tantas personas.Debido a la creencia de esta epidemia los niños de hoy día están siendo educados a base de medicamentos muy fuertes para reducir estos "problemas" lo que provoca que acaben totalmente aislados del mundo que les rodea de toda la información que podrían obtener a través de muchísimos medios como actualmente se han inventado pero este sistema no busca que se informen sino lo contrario a base de exámenes estandarizados, de escuelas tratadas como industrias donde los niños son clasificados y divididos por edad como si fuera lo más importante. Debido a esta división existen muchos estudiantes que son mejores que otros en asignaturas, grupos o incluso individualmente y, por tanto, no llegan a utilizar su máximo potencial.También comparto la idea de que este sistema ha provocado que los estudiantes no utilicen sus sentidos ni puedan así llegar a conocer sus propias capacidades ni a ellos mismos debido a que esta educación no busca llegar a tener un "pensamiento divergente", es decir, sólo se limitan a enseñarnos que existe una única respuesta transferida por ellos como si nosotros no pudiéramos pensar por nosotros mismos ni tampoco tener opinión propia sino pensar lo que quieren que pensemos, que estemos totalmente alienados. Como se puede apreciar perfectamente en el vídeo si preguntáramos: ¿cuántos usos le podrías dar a un clip? la mayoría no seria capaz de ver más allá de lo que se ha inculcado y se conoce como lo "correcto".Esto se refleja totalmente en el cambio de las personas en el que cuando somos pequeños todos tenemos esa capacidad de imaginar y pensar por nosotros mismos mientras que al cabo del tiempo con esta educación recibida todo eso se va perdiendo debido a lo que anteriormente he comentado acerca de que nos inculcan una sola respuesta hacia las cosas.
En mi opinión hoy día la educación se está utilizando al revés de lo que debería ser, con objetivos totalmente contrarios, desde mi punto de vista como un medio de "manipulación" en el que nos enseñan a que no debemos pensar ni creer algo que no nos han enseñado, a conformarnos con lo que tenemos, no buscar objetivos nuevos para poder mejorar y no expresar nuestros sentidos ni sentimientos cerrándonos a lo que nos rodea. Bueno y con todo esto para finalizar os hago una pregunta: ¿realmente es esto lo que queréis?

Paradigmas II

II. CRITICA A LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

Dificultades interpretativas en el ámbito didáctico.

La aplicación de los paradigmas es muy compleja para los que comparten una naturaleza científica y una naturaleza artística.

El concepto de paradigma se acabaría de adaptar al ámbito de investigación sobre una no aceptada diversión, debido a razones como:

• ·         El sistema de referencia desde el que se define los paradigmas estaría compuesto por una tradición, un enfoque  o modo de hacer respecto a los demás. Y en didáctica esto no existe de una forma clara por quienes se dedican a la profesión de educar.
• ·         En el supuesto de que existiera, tendría que permanecer vigente durante períodos definidos y extensos de tiempo, como “ciencia normal”. En educación esto no podría darse porque: ese enfoque de investigación predominante no existe; Al no existir, no puede permanecer vigente durante periodo de tiempo alguno…

Por la complejidad de la comunicación didáctica, todas estas categorías de conocimiento se quedan literalmente escasas. Quien no entiende o no quiere aceptar la complejidad inherente a la comunicación didáctica y se tiende a encasillar su teoría en categorías más simples, impropias o incompletas. Muy probablemente, aquella persona podrá haber recibido una formación deficitaria o no la tuvo nunca. Se corre el riesgo de que nociones como paradigma puedan ser escasas y encasilladoras.

De la multiplicidad paradigmática: de la preocupante “originalidad” de los paradigmas educativos.

Desde los tiempos de Sócrates, Platón y Aristóteles, nos hemos venido acostumbrando a percibir la historia de la filosofía y de las ciencias, como un campo donde se enfrentan diversas escuelas y posiciones, las cuales de una u otra forma aspiran a privilegiar un criterio de verdad y rechazar otros que surgen como alternativa y opciones diferentes.

Más allá del llamado viejo (positivista) y nuevo (cualitativo) paradigma, algunos investigadores prestigiosos de educación y didáctica han llegado a enumerar series enteras de supuestos “paradigmas”

¿Por qué los presuntos no son paradigmas?

Algunas de sus características, que los alejan de los verdaderos paradigmas son:

• ·         Sólo cumplirían la conceptuación de paradigma desde el punto de vista de su origen en las comunidades científicas.
• ·         La centralización de los enfoques didácticos en cualquiera de estos paradigmas es un procedimiento encubiertamente tecnológico y dual.
• ·         Se trata de enfoques, coordenadas epistemologías o corrientes que urgentemente se tachan de perspectivas o tradiciones.
• ·         Suelen surgir como consecuencia de combinaciones, líneas compartidas, referentes a superar, etc.
• ·         La exclusiva identificación hacia uno de los “paradigmas” se desarrolla sobre una relación de dependencia y niega las propuestas de los otros.  Esta negación define cualquier opción exclusiva como incompleta y no-paradigmática.
• ·         El sustantivo paradigma no favorece el prestigio de rigor de la propia educación, ante los profesionales e investigadores de otros campos y ante la propia sociedad.
• ·         El alcance de estos no es social-extenso.
• ·         Son muy numerosos y dispares.
• ·         La presencia en educación de numerosos “paradigmas” propios dificulta el establecimiento de una correspondencia limpia entre viejos y nuevos paradigmas verdaderos.
• ·         Gestionan los fundamentos y principios investigadores de la escuela desde conceptos complejos.
• ·         Están basados en una incoherencia al dirigirse a la escuela sin haberla tomado, como sujeto agente, con independencia de su contenido.
• ·         Provienen de entornos epistemológicos y supuestos de educación y a la educación se orientan.
• ·         Los “paradigmas” didácticos ayudan a leer mejor la realidad.
• ·         La incoherencia les lleva a desarrollar esquemas de razonamiento parcial.
• ·         Los paradigmatólogos no dicen que no tenemos más que acudir a aquellas fuentes predeterminadas para empaparnos de los pormenores del programa mental colectivo que ellos mismos nutren y sostienen.
• ·         A veces, no expresan lo que desearían.
• ·         ¿No sería posible que todos y cada uno puede actuar desde las coordenadas del otro, y que sería el propio docente el profesional a la vez peor y más representable?
• ·         Conocemos docentes que dicen de sí mismos que están más adscritos a un “paradigma” que a otro.
• ·         No los consideramos legítimos para la escuela:

-          Taponan la creatividad.

-          Desde ellos se halla demasiado y se escucha demasiado poco a los maestros/as

-          Están demasiado en medio, preservan del conocimiento directo, intuitivo.

-          No invitan a la razón universal.

-          No parecen tener como referencia secundaria, terciaria o enésima la posible madurez del ser humano.

El tibio contexto epistemológico de las ciencias de la educación.

Desde el punto de vista complejo-evolucionista, las Ciencias de la Educación están indiferentes:

• ·         Se desarrollan en el seno de parcialidades y para ellas.
• ·         No disponen de una Antropología Pedagógica, de una Psicología ni de una Didáctica de la posible evolución humana.
• ·         No parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni en las cuestiones de educación perenne.
• ·         No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser humano, el ego, la conciencia, etc.
• ·         El problema fundamental nace de su propia limitación que se comporta como un verdadero tapón que impide la consideración de nuevos temas y síntesis originales que atañen el fenómeno de la educación.
• ·         Es un hecho que no se aspira a algo semejante a una “formación total” de los profesores/as.

Se enseña que los compromisos sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos se han identificado. Poco importa lo que se aprenda. La educación del bienestar, del hacer, del qué, cómo, cuándo y del con qué predomina sobre la educación del quién, el más ser y el para qué.

Paradojas e incoherencias epistemológicas de la educación y la didáctica.

Entendemos por paradoja el empleo de expresiones o frases que envuelven contradicción. Podemos encontrar distintas paradojas:

• ·         Paradoja de la seriedad. Cuando una importante multitud de investigaciones concurre en un mismo enfoque, perspectiva o tradición, se le tiende a llamar “paradigma”. Denominacion errónea que conlleva la formación de una incoherencia que podría denominarse “paradoja epistemológica”.
• ·         Paradoja de la relevancia práctica. También existe otra posibilidad, participada por algunos profesionales de la educación, de lo que se habla es de los paradigmas no plenos.
• ·         Paradoja de la pertinencia epistemologíca. La practica educativa es casi plena cuando esa didáctica se hace arte. El problema es que lo epistemológico (fundamentos y conocimientos científicos) se queda corto. En ese sentido es más propio hablar de episteme (conocimiento fudamentado) que de epistemología.

Siete errores epistemológicos fundamentales en didáctica.

• ·         Primer error fundamental. Cuando se comparte y promueve la identificación por encima de la duda, quizá este traicionado el espíritu de la ciencia.
• ·         Segundo error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación rígida atravesada por vigas de diversa índole. Investigadores supeditan su natural capacidad de innovación. Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia poco abierta a la sorpresa.
• ·         Tercer error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Su interés como sistema plano suele incapacitarle durante los periodos de adaptación y de apogeo para la apercepción  de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y potencial.
• ·         Cuarto error fundamental. Tambien se asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis… de investigadores ajenos al sistema. En estos casos, el conflicto es entre sistemas mentales. Las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas. En estas situaciones, las actitudes discordantes del sistema normal se bifurca dualmente hacia los focos externos y hacia los herejes (proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar o permanecer en silencio) de dentro.
• ·         Quinto error fundamental. En esta situación, suele actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio más importante es la humildad o autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara para superarse más allá del ego.
• ·         Sexto error fundamental. En educación y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas.
• ·         Séptimo error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, quizá porque en el fondo se dude de ella. El que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, asombra en mayor medida.

Un error fundamental en la educación.

El error fundamental es acabar creyendo que las denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas distintos. Así que se pueden acabar presentando al público y al científico conocimiento series enteras de “paradigmas” que no hacen más que confundir y confundirse al igual que también resultan ser obstáculos de los verdaderos.

Los paradigmas, sin son socialmente fértiles, dejan de ser disciplinarios. Si nos referimos a este paradigma transdisciplinar emergente (que brota sobre el anterior y que en algún sentido lo superan, sin relegarlo.) a que sugerimos por dos razones:

• ·         Por el propio concepto de paradigma.
• ·         Por el caso concreto del nuevo paradigma, que se caracteriza por su epidisciplinariedad.

Los “paradigmas” y sus reflejos en las racionalidades educativas responden a las concepciones y los condicionantes normales del diseño y la práctica del currículum, contribuyendo a: mejorar el diseño y desarrollo de la práctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo…

Cuando se escucha a ciertos profesores e investigadores explicar sobre ellos, casi siempre se conceptúan como marcos teóricos estáticos o predeterminados. Se propone considerarlos como entidades arbitrarias y vivas. Por ello, se consideran tres paradigmas principales: positivista, interpretativo y crítico.

Los paradigmas educativos ocupan un espacio amplio en la formación docente e investigadora.

Esta hiperactividad epistemológica podría venir motivada por varias causas:

• ·         Un complejo de inferioridad epistémico de quienes se identifican con el desempeño investigador en el ámbito pedagógico.
• ·         Cierto egocentrismo, quizá por la relativa juventud de las ciencias de la educación que conduce a: la endogamia, dejar pasar al nuevo paradigma por delante y percibir el propio enfoque como dentro de un paradigma autosuficiente.
• ·         Desconocimiento epistemológico.
• ·         Sentido práctico mal entendido.
• ·         Actitud consistente en el abandono de las disciplinas de la educación por parte de las disciplinas más directamente activas.
• ·         Gestión epistemológica inadecuada.

Se busca una concepción más cercana de una opción integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didácticos, cercanas a conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad a que nos referimos:

·         Eclécticos a priori que integran lo cualitativo y lo cuantitativo.

·         Complementarios a priori que entiende la utilidad mutua entre los campos positivista, interpretativo y teórico crítico.

·         Integradores como consecuencia de la colaboración entre ellas tres macroteorías del currículo.

Pero sobretodo se identifica con las grandes ideas inter y transdisciplinarias del nuevo paradigma de la complejidad para cuyo ascenso es un requisito pensar desde coordenadas más amplias que las disciplinares y las educativas actuales. El resultado es lo que se considera posible verdadero paradigma complejo-evolucionista, cuyo centro es la Educación y su alcance es general

Dos de las más populares reflexiones de P. Teilhard de Chardin también se cumplen:

·         Que el devenir de la evolución humana parece indicar que: “Todo lo que se eleva converge; lo que parece admitir que lo que no converge es porque no se ha elevado todavía.

·         Que la tendencia lógica de una actitud investigadora que tienda a hacer corresponder conocimiento y realidad no ha de ser otra que a conocer.

Se cree que no es preciso, en investigación sobre educación y didáctica, identificarse a escuelas, “paradigmas educativos”, programas de investigación científica, esquemas acotados… por ciertas razones:

·         Que la realidad supera cualquier pretensión simplificadora y que es imprescindible aspirar a encontrarse lo más cerca de su altura.

·         El investigador que se autolimite a priori, se asegurará a priori el sesgo de procesos y de resultados que a veces esconde verdades mayores en las propias concreciones.

Paradigmas

I. Análisis de los paradigmas educativos consensuados.

Los paradigmas científicos se han proyectado dualmente: cuantitativamente y cualitativamente, según M.Horkeimer.

-Paradigma cuantitativo, que también es conocido como “paradigma” positivista.

-Paradigma cualitativo , conocido también como “paradigma” critico o sociocrítico.

Paradigma positivista

Se le atribuye denominaciones como: “Técnico”, “Tradicional” , “Empírico-analítico”….

Ha predominado desde mediados del siglo XX hasta entrados los años 80.Según J.Arnal , D. del Rincón y A. Latorre , los principios del paradigma positivista en la investigación educativa se puede traducir en que:

• ·         La objetividad es una constante del proceso de investigación. Los procedimientos de investigación deben ser públicos y fiables , no sujetos a contextos ni investigadores.
• ·         La evidencia empírica (como la práctica) debe ser replicable y fiable.
• ·         Medir y traducir cuantitativamente los datos en términos de probabilidad.

Pretende conseguir para la investigación educativa una fuente abundante de beneficios para la humanidad.’

Los sistemas educacionales del capitalismo se interesan por mostrar el papel de lo intersubjetivo. El mercado cada vez más se interesa por la educación, como “capacitación” que promueve el Estado.

• ·         La concepción de la educación se matiza por nociones que aparecen con gran importancia en la Didáctica. Menosprecia los valores que se separan de la racionalidad científica instrumental.
• ·         La Didáctica defina la educación como algo que ocurre solamente en el aula.Busca técnicas y procedimientos que se relaciones mas con los aspectos externos que motiven el aprendizaje y el conocimiento.
• ·         El método es reconocido como solución que mejora o resuelve los problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
• ·         Los principios de “eficiencia”, “racionalidad” y “productividad” debían regir los procesos pedagógicos.
• ·         Este enfoque descuida:

            -   El debate cognitivo  sobre los diferentes campos disciplinarios.
            -  Investigación de los procesos de construcción de un área de conocimiento.
            -  Particularidades de los procesos de aprendizaje de un campo disciplinario.

• ·         El orden compone un valor en sí mismo:
• ·         La idea del equilibrio es otro componente de este paradigma. Se niega el conflicto: se concibe al conflicto como algo anormal. Esto hace que se oculten las diferencias y se tienda a la homogeneización.
• ·         La burocracia promueve el saber profesional especializado organizado en disciplinas.
• ·         La perspectiva positivista califica la realidad educativa como objetiva.
• ·         La realidad investigable se puede organizar en sistemas de variables controlables para la investigación rigurosa.
• ·         Las variables serían medidas con procedimientos como por ejemplo con los test.
• ·         Las relaciones entre las variables se estimarían con procedimientos estadísticos.
• ·         Las cuestiones que pueden investigarse buscan relaciones observables, replicables, controlables, medibles y susceptibles de análisis estadístico.
• ·         El objetivo de esta sistematización es la aplicación del método hipotético-deductivo,  desde el que se pretende controlar, explicar y predecir fenómenos observables y cuantificables, externos o evidentes, desde los que a su vez se puedan hacer leyes, proposiciones que relacionen variables y fundamenten teorías.
• ·         Según N.L Gage (1993) el conocimiento científico-positivista se caracteriza por:

             -  Origen empírico, precisión, objetividad, replicabilidad, sistematicidad y acumulación, explicación, predicción, control                       y mejora.

• ·         Los fines del conocimiento científico pueden resumirse en tres “propósitos de la investigación científica, tanto en las ciencias naturales como en las sociales”: explicación o comprensión, predicción y control.
• ·         Sin embargo, N.L. Gage señala que no se consiguen esos tres sino que a veces solo alguno.
• ·         La ciencia genera conocimientos fiables generalizados y no limitados.
• ·         El interés científico es el descubrimiento de relaciones lineales de causa y efecto entre variables definidas.

Críticas hacia el enfoque positivista

• ·         La ciencia ni el conocimiento científico es neutral.
• ·         La identificación entre conocimiento valido y científico en Educación pasa por alto factores importantes como por ejemplo las particularidades contextuales.
• ·         La realidad indica que muchos de los resultados de las investigaciones experimentales no son transferibles directamente a todo el ámbito educativo.
• ·         El determinismo se expresa en modelos cuya representación puede colindar la invalidez.
• ·         La objetividad no existe.
• ·         En el ámbito pedagógico es impropio el planteamiento de la pretensión de control y predicción por ser complejo y cambiante.
• ·         Maestro y alumno componen un sistema de comunicación siendo la variable dependiente e independiente.

Por otro lado, en cuanto a la valoración del enfoque, la perspectiva cuantitativa parece en ocasiones más válida al contrario de lo que A. Bolívar Botía califica como un “déficit” interno de justificación. En la práctica de la docencia, el centro de la gravead ha de colocarse en la práctica de la educación que puede desarrollar el docente. Parece lógico que el docente sea un agente investigador aunque nunca podrá trabajar en condiciones científicas. Además este enfoque aparece con validez limitada.

Paradigma cualitativo o interpretativo

Este paradigma también tiene denominaciones como “Práctico”, “Constructivista”, “Humanista”, etc.

Como señalan Coello González, Hernández León y Boullosa Torrecilla, la perspectiva cualitativa se comienza a aplicar en la educación a comienzos de los años 60 aunque se adentra en un periodo en el surge con fuerza la perspectiva cuantitativa y hasta los años 80 vuelve a aparecer de un modo definitivo. En los años 90 empezó a cuajar en América Latina.

La crítica hacia el paradigma tecnológico aparece en España como un proceso de emancipación científica progresiva manteniéndose vigente.

Premisas

• ·         El paradigma positivista puede ser globalmente más válido en el sistema de las Ciencias de la Naturaleza que en la Educación. En ella, puede ser a veces inapropiado.
• ·         En Educación pueden aportar la perspectiva cualitativa y cuantitativa.
• ·         Reducir a control lo incontrolable es un error de la investigación educativa actual.
• ·         El desarrollo de la Educación y el problema de la causalidad se adapta en los significados compartidos.
• ·         La realidad educativa no es lo mismo para los mismos sujetos perceptores.
• ·         En este panorama intervienen variables no medibles, pero concretas como creencias, intenciones, etc.
• ·         En las aulas, la educación se hace mediante la comunicación didáctica acogiéndose a un cierto relativismo                   compartido de las investigaciones acorde con su propia naturaleza.
• ·         Este relativismo es capaz de interpretarse como unidad entre teoría y práctica.
• ·         El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares hacia sí mismos.
• ·         El investigador se sumerge en el sistema investigado actuando con esquemas participantes o no-participantes.
• ·         El investigador asume una actitud respetuosa para comprender e interpretar significados y acciones.
• ·         Como dificultades el investigador las comunica para poder introducir reajustes. En consecuencia de ello, no se emplean técnicas e instrumentos alteradores. Algunas de las técnicas mas utilizadas aparecen también en el paradigma cuantitativo aunque en Educación se emplea frecuentemente la observación participante o no-participante, la entrevista formal e informal y el cuaderno de campo entre otras.
• ·         Los diseños de investigación se centran en motivos como por ejemplo la acción docente.
• ·         En esta perspectiva, el diseño de investigación es poco detallado.
• ·         Además, el control de variables resulta contradictorio.
• ·         Para algunos autores, la practica de la investigación cualitativa en entornos educativos requiere: saber escuchar y ver la investigación como un proceso indagativo.

En cuanto a la valoración del enfoque podemos encontrar diversas debilidades pero también fortalezas y proyecciones .Entre las debilidades encontramos la impropiedad de determinados objetos de investigación, validez limitada del contexto, la fiabilidad no es suficiente, existe un posible riesgo de subjetivismo deformador y una cierta fragilidad general. Por otro lado, como fortalezas observamos que se han desprendido una serie de motivaciones y proyecciones profesionales que han consolidado: la emancipación de la dependencia científica, la autonomía de la escuela, el cambio de rol docente de ejecutor a profesional practico-reflexivo, la posibilidad de desarrollar culturas escolares autógenas y si los docentes pueden ser constructores y practicantes los agentes externos adoptaran un rol secundario, en función del protagonista. Además existen temas de investigación solo accesibles desde esta perspectiva y con estos procedimientos.

Paradigma sociocrítico

Otras denominaciones de esta perspectiva son: “Crítico”, “Participativo”, “Comprometido socialmente”, etc.

Este paradigma surge como parte de un intento de revisión de las ciencias sociales más amplio y general. Su origen se remonta en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial. El movimiento crítico ha tenido desde entonces varias vertientes: alemana, inglesa, estadounidense, australiana, latinoamericana y española.

Sus principios ideológicos tienen como objetivo transformar la estructura de las relaciones sociales. “Trata de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido más pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes de forma evolutiva”.

Premisas

• ·         El objetivo del análisis sociocrítico es desarrollar una lectura política de las relaciones entre escuela, educación, enseñanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen en las concepciones de conocimiento, currículum y enseñanza.
• ·         Busca conseguir una mayor justicia y la igualdad de oportunidades.
• ·         Desde esta perspectiva el positivismo se diferencia por varias razones: poseer una orientación puramente <<técnica>>; Ignorar los compromisos políticos y ofrecer su sabiduría técnica a quien la quiera contratar.
• ·         El interpretativo también es criticado por conservador ya que no permite ver la realidad con claridad.
• ·         Esta ciencia admite la coexistencia de los principios ideológicos y autorreflexión critica con procesos de conocimientos y realizaciones científicas.
• ·         Defiende que la educación esta condicionada por factores de naturaleza social, política religiosa, etc.
• ·         Este paradigma cuestiona la neutralidad investigadora y educativa debido a que cualquier decisión tiene una motivación ideológica.
• ·         Concibe al profesor como un generador de si teoría, conocimientos y actitudes como un transformador reflexivo y critico de la sociedad.

Por otro lado, en la valoración del enfoque, algunos autores no parecen expresar la división entre el paradigma sociocrítico y el interpretativo. Los contenidos de este paradigma no son rechazados por el interpretativo. Entre estos encontramos dos fundamentales: un núcleo interpretativo y una expansión ideológica-política. Algunos autores creen que esta perspectiva ha generado una teoría muy rica pero difícil de realizar y alejada de las necesidades de los profesores. Cabe destacar que es posible que las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinen su eficacia.

Perspectiva postmoderna

“La descripción de la posmodernidad es, más bien, modernista”, porque su carácter “no está dado ni fijado”.

La postmodernidad la definimos como la condición social contemporánea, compuesta por fuertes tendencias (económicas, sociales, etc.) que no son necesarios; También se conceptúa como la “condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales”.

El postmodernismo es el estilo de la posmodernidad, que se realiza intencionalmente en variantes sociales, culturales o artísticas que de ella se desprenden y que se apoyan en el pensamiento posmoderno. El pensamiento o filosofía posmoderna es el fundamento ideológico y doctrinario del posmodernismo que la misma posmodernidad produce y a la que concede fuerza o fundamento.

Algunos relacionan la postmodernidad con el resurgir del romanticismo. En esta perspectiva cobra gran importancia lo loca, la validez de la reconstrucción y la centralidad del discurso.

En cuanto a sus ideales, son una continuación del modernismo con nuevas metas como: la defensa del medio ambiente, promoción de la paz, etc.

A pesar de ello, los postmoderno, más que seguir a la modernidad, se opone a ella. Algunos autores la entienden como “radicalización de la modernidad”. Con este concepto se desarrolla: los orígenes del imperio de la razón, de la ilustración, a partir de la Revolución Francesa; La frustración reflejada en acontecimientos históricos conflictivos; La conciencia adormilada de una modernidad cómodamente asentada en la racionalidad instrumental y la cultura científica.

Como conclusión, podríamos conceptuar la postmodernidad como la mentalidad de la desconstrucción.

Referentes de la postmodernidad.

Para Pérez Gómez, la posmodernidad pretende superar en el tiempo y en los planteamientos a la modernidad. En la modernidad se pueden reconocer posiciones críticas de gran variedad, muy alejadas de un pensamiento único.

Premisas del giro postmoderno

Para muchos no tiene esta concepción no tiene constitución uniforme y es poco consistente teóricamente, aunque se puedan distinguir en su motivación unas premisas fundamentales:

• ·         Los ideales emancipatorios de la orientación crítica hunden sus raíces en la modernidad ilustrada.
• ·         La realidad social actual no se ajusta del todo a la postura crítica.
• ·         Los esquemas creacionistas, evolucionistas y mixtos son válidos para dar explicación y orientación al devenir humano.
• ·         Las orientaciones analizadoras de la perspectiva crítica han de reformularse desde la búsqueda de una mayor adaptación a una cultura propia de cada comunidad.

Ámbitos.

Esta corriente va a incidir en: los criterios de normalidad, de convencionalismo y de ética; Las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural; Los diseños, interpretaciones y desarrollos de la currícula; La formación intelectual de los profesores.

Dimensiones postmodernas.

Entre los elementos de la condición social postmoderna que influyen más en la educación y la enseñanza se encuentran siete dimensiones:

• ·         Economías flexibles:

-          Surgen mercados, productos y sistemas productivos nuevos, que rompen la producción en masa de la modernidad.

-          Se hace necesario el cultivo desde la escuela de nuevas destrezas.

-          Es importante que desde la escuela se desarrollen cualidades que requerirán las nuevas condiciones laborales.

-          El puesto de trabajo postindustrial requiere que la escuela haga especial hincapié en un aprendizaje autónomo, individualizado y cooperativo.

-          La práctica y la teoría de la condición postmoderna se inclinan hacia la primacía del libre mercado y el libre y arbitrario juego de los intereses privados.

• ·         Paradoja de la globalización:

-          Hace referencia a la reafirmación de las identidades parciales, a medida que el capitalismo globalizador se expande y crece.

• ·         Final de las certezas:

-          Pérdida de confianza en los sistemas de creencias universalizadoras y omnicomprensivas, como el marxismo, el socialismo y el capitalismo.

-          Surgimiento de las culturas de la incertidumbre.

-          En la educación y en el trabajo docente repercuten ciertas reducciones o disminuciones de credibilidad o desacreditaciones.

• ·         Mosaico móvil:

-          Esta expresión hace referencia al tipo de organización que entiende como idóneo para desenvolverse de forma flexible, adaptable, creativa, colaborativa y en las condiciones de la posmodernidad.

-          Se opone a las organizaciones de funciones jerarquizadas y también a las pautas de delegación.

-          Se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos más que por papeles y responsabilidades relativamente estables.

-          Algunas escuelas incorporan características de este modo de organización, que favorece el aprendizaje en la organización.

-          Una escuela que actuara como mosaico móvil podría incorporar características diferenciales propias como: límites departamentales más transparentes, surgirían liderazgos dentro y fuera de los departamentos, etc.

-          La hipótesis de fondo que defiende es que las escuelas tienen una urgente necesidad de adoptar una organización más centrada en la responsabilidad que en el poder.

• ·         Yo limitado:

-          “En un mundo posmoderno, el cuerpo y el yo ya no son contiguos.”

-          La sociedad se encuentra en una cultura que promueve el narcisismo.

-          La posmodernidad trae como consecuencias que: las identidades pasen a un esquema de construcción continua; Se hace insistencia en el profesor como persona que ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y en su trabajo.

-          Simulación segura: las imágenes y la tecnología pueden afectar a los alumnos de muy diversas maneras como como por ejemplo, provoca que predomine la simulación y su triunfo significa que no se diferencia bien entre lo real y lo imaginario.

      -          Comprensión del tiempo y del espacio: la rapidez de la vida y la falta de tiempo impulsa a las soluciones  artificiales, una comprensión acelerada del tiempo y del espacio puede causar riesgos...

Otras características postmodernas.

• ·         Desfondamiento de la realidad.
• ·         Pérdida de fe en el progreso.
• ·         Fin e inutilidad de la utopía: las teorías, las ideas y los intentos por cambiar el mundo están condenados al fracaso.
• ·         El paradigma se impone.
• ·         Desencanto, indiferencia y cinismo.
• ·         Autonomía, diversidad y descentralización.
• ·         Primacía de la estética sobre la ética.
• ·         Crítica al etnocentrismo y a la universalidad.
• ·         Multiculturalismo y aldea global.
• ·         Resurgimiento del fundamentalismo, del localismo y del nacionalismo.
• ·         El fin de la historia debido a que se considera relativa y ya no hay una memoria universal, sino un conjunto de mentalidades colectivas que pueden interpretarla de manera diferente.

Valoración del enfoque.

• ·         La dialéctica modernidad-posmodernidad rescata el debate y la crítica hacia el positivismo.
• ·         Positivo. Intento de interpretación de los problemas y cualidades de la sociedad emergente, y su evidente repercusión o impacto en las escuelas, en la educación y en los profesores.
• ·         Cuestionable. Etiquetamiento forzado de los fenómenos; Centralización en la desconstrucción que en la construcción; Insatisfacción generalizada…